DESARROLLANDO EL MODELO
PEDAGÓGICO EMANCIPADOR PARA LA TRANSFORMACIÓN
CONCEPTUALIZACIÓN DE LOS FENÓMENOS Y PROCESOS
EDUCATIVOS Y SU ESENCIA DIALÉCTICA[1]
Por Carlos Rojas Galarza*
I. CATEGORÍAS
CIENTÍFICAS
La conceptualización de los fenómenos,
procesos y objetos en la ciencia es una cuestión de vital importancia para el
conocimiento de la realidad en su esencialidad. En la ciencia, para designar el
conocimiento esencial de las cosas y los procesos se utilizan las categorías,
como expresiones sintéticas de sus características fundamentales. Todo concepto
por más simple que sea, expresa de manera generalizada las relaciones internas
de un objeto o fenómeno que realmente existe, como, por ejemplo, el concepto hombre.
Cuando nos referimos a las categorías nos estamos refiriendo a los conceptos
científicos que nos permiten conocer objetiva, profunda y esencialmente la
realidad. Al respecto, M.M. Rosental señala: “En los conceptos y categorías
formulados por la ciencia se expresan el grado y profundidad con que el
pensamiento humano se asimila el mundo objetivo, el grado de asimilación que se
va alcanzando en cada fase histórica del desarrollo social... Las categorías y
los conceptos tienen un contenido objetivo, pues reflejan el universo real con
los nexos, relaciones y leyes inherentes a él.”[2]
II. CONCEPTO
DE EDUCACIÓN
Lo fundamental
de la categoría pedagógica de educación radica en que es un fenómeno
supraestructural de la sociedad; y un proceso social-histórico a través del
cual se forma a las personas en dos dimensiones interconectadas umbilicalmente:
una dimensión ideológica directamente ligada a la formación de la personalidad
y su expresión en valores, ideales y actitudes, lógicamente fundamentalmente de
acuerdo a las concepciones filosóficas predominantes; y la otra dimensión se
refiere a la formación laboral de esas mismas personas en el cumplimiento de un
rol (ocupacional o profesional) directo o indirecto en la estructura productiva
para la atención de las necesidades específicas que sustenta al sistema social
vigente con los fines de preservación y reproducción o también de
transformación y desarrollo.
Debemos decir que en sociedades donde las
características básicas de las relaciones productivas son capitalistas, la
expresión conceptual y práctica de la educación predominante es burguesa y
simultáneamente oponiéndose a ésta, emergen elementos de educación popular que
se van gestando en la práctica social de los diversos sectores populares, y que
lucha contra la subyugante y constante presión y represión de toda índole de
los mecanismos y aparatos oficiales y hegemónicos.
Sin embargo hay
que hacer una observación: “en sociedades críticas como la nuestra con una
economía en permanente déficit, la educación en el aspecto laboral es nula y/o
deficiente y no guarda relación con las necesidades ocupacionales,
sencillamente porque el aparato productivo está casi paralizado.”[3] Esta significación sustancial de educación
nos permite sostener con mayor énfasis que en sociedades jerarquizadas, las
concepciones filosóficas y epistemológicas educacionales, las políticas
educativas y los enfoques pedagógicos en currículos, didácticas, metodologías,
etc., no pueden analizarse con objetividad al margen de consideraciones
económicas y socio-políticas-culturales en las que se enmarca la dinámica de
los procesos y problemas educativos, pedagógicos y didáctico-curriculares.
La educación
como categoría pedagógica general en una determinada formación
económica-social, hace una abstracción de la realidad educativa tal como es; no
expresa deseos, ni distorsiona la esencia del significado educación. Se
afirma, por ejemplo, que “es un proceso sociocultural permanente por el cual
las personas se van desarrollando para beneficio de sí mismas y de la sociedad
mediante una intervención activa en los aprendizajes, que se logran en ámbitos
de educación formal, no formal e informal. La educación se lleva a cabo dentro
de un contexto histórico-espacial y es un instrumento fundamental de la
sociedad para efectos de reproducción cultural, integración social y desarrollo
humano.”[4] Esta conceptualización no abstrae
científicamente el fenómeno real de lo que es la educación. Basta mencionar
algunas observaciones: las personas(¿todas?) se van desarrollando para
beneficio de sí mismas (¿cuántas personas – que no han terminado sus
estudios o que han finalizado y no hallan empleos- se benefician a sí mismas?);
en qué sentido benefician a la sociedad, si ésta no es homogénea como hemos
señalado líneas arriba; qué sector social es el que se beneficia? ¿Qué tipo de
reproducción cultural? ¿La cultura burguesa neoliberal alienante? ¿ Cuál
integración social, acaso no hay una desintegración acelerada hasta llegar a la
polarización social? ¿Es cierto lo del desarrollo humano, o por el contrario,
hay mayores niveles de atraso social y una extensión sorprendente de extrema
pobreza económica?. Contrástese, pues, el concepto de educación - dado por el
Ministerio de Educación y muchos teóricos modernos de los enfoques
constructivistas - y la realidad objetiva del proceso educacional. Conclusión,
dicho concepto no refleja la realidad. En todo caso es un deseo a futuro, por
tanto califíquese como fin de la educación que no es lo mismo que concepto de
educación, lo cual supone otras reflexiones.
III. CONCEPTO
DE PEDAGOGÍA
Si bien la realidad educativa es objetiva y
tiene sus propias especifidades, ¿quién la estudia en su proceso, su
problemática, sus experiencias?, ¿todas las ciencias sociales y hasta
naturales?, ¿no tienen éstas sus objetivos y realidades propias de estudio? .Si
la educación es objeto de estudio de varias ciencias, ¿cómo y cuál será la
óptica con la cual miren y estudien la problemática educativa? De las
denominadas “ciencias de la educación “, ¿cuál o cuáles son las que asumen
responsabilidades propias frente a complejidades netamente educacionales?, ¿o
son todas o ninguna a la vez?; ¿y de dónde saldrían alternativas, por ejemplo,
de una reforma educativa integral? Estas interrogantes merecen no sólo la
reflexión sino respuestas concretas.
Por nuestra parte, tenemos la convicción de
que la ciencia de la educación es la pedagogía. Y la pedagogía como ciencia
social estudia la realidad y problemática educacionales dentro de la
complejidad del todo social. La pedagogía científica, al estudiarlas las
teoriza, utilizando procedimientos metodológicos propios (particularización de
la dialéctica materialista) para analizar las leyes específicas que las norman y
posibilitan la elaboración de propuestas, inclusive técnicas en su
implementación. Así la ciencia pedagógica tiene una coherente estructura lógica
sustentada por el riguroso entrelazamiento teoría, método y técnica, dispuesta
al contraste con la práctica en relación con la aplicación de modelos
alternativos.
La pedagogía científica es activa y
predictiva, en cuanto predice la formación integral del hombre sobre la base de
la liberación humana, involucrando de este modo su participación activa en el
proceso de la revolución social. Insistimos por su importancia: la pedagogía
científica está comprometida con la transformación cualitativa de la sociedad
para la liberación del hombre y por consiguiente la auténtica formación
integral.
La tarea de estudiar científicamente el
proceso educativo, conlleva a superar las limitaciones y distorsiones de la
pedagogía tradicional que en esencia busca la adaptación del hombre al sistema,
por supuesto que no se debe desconocer los grandes aportes hechos al desarrollo
de la pedagogía. Dicha superación compromete a los pedagogos a un mayor
esfuerzo por continuar en la sistematización de la pedagogía como ciencia.
IV. CONCEPTO
DE DIDÁCTICA
La didáctica, como parte de la pedagogía, es
la disciplina científica que aborda la problemática general de la
enseñanza-aprendizaje cuyo núcleo es el desarrollo de la lección donde se dan
los procesos de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con Tomaschewski [5] “La teoría general de la enseñanza se
llama didáctica. Investiga una disciplina particular de la pedagogía, las leyes
del proceso unitario de la instrucción y la educación en la clase”. Es en
esta actividad donde se expresan, desde las políticas educativas, pasando por
las concepciones pedagógicas y corrientes didácticas hasta la práctica docente
y personalidad de los maestros como también las actitudes de los alumnos. A
diferencia del enfoque tradicional que prioriza los métodos de enseñanza, la
didáctica científica comprende una diversidad de problemas y procesos que se
presentan en la clase, empezando con la planificación y proyectos escolares, la
diversidad de experiencias de los alumnos, los procesos curriculares abiertos y
ocultos, las estrategias y procedimientos metodológicos como también las fases
evaluativas dentro de la unidad de lo formativo-informativo
(educación-instrucción). Por ende, la didáctica científica, analiza las leyes,
principios y normas de estos procesos, y procura dar soluciones específicas y
creadoras de manera permanente y progresiva a la diversidad de problemas que
inevitablemente se presentan en el desarrollo educativo escolar. La didáctica
facilita la labor no sólo de los maestros, sino fundamentalmente crea las
condiciones psicopedagógicas óptimas para el trabajo creativo de los alumnos y
alumnas en el complejo transcurso de la formación de su personalidad.
V. LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA
Es también una disciplina científica que
trata acerca de los métodos específicos de cada asignatura. De tal manera que
no debe confundirse, ni tomarse como sinónimo didáctica con método. La
didáctica es mucho más amplia; el método es la particularización de los
principios y leyes de la didáctica en su aplicación a los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, el modelo de la didáctica concientizadora
–basada en el paradigma histórico-cultural vigotskiano- tiene como a uno de sus
métodos didácticos la Enseñanza Problémica. Tomaschewski[6] señala “Así, la didáctica y la
metodología se encuentran en relación una con la otra, según la cual la
metodología aplica los principios generales de la didáctica a la investigación
del caso particular de las asignaturas que trata, y, por otra parte, la
didáctica emplea las investigaciones de la metodología para su propio trabajo
de generalización”.
VI. CONCEPTO DE CURRÍCULO
La diversidad de
autores - imbuidos de sesgos cognitivo-constructivistas en mayor o menor
medida- se refiere al currículum como un concepto que significa: 1) Selección
por parte de la institución del Estado (Ministerio de Educación) de un conjunto
de conocimientos producidos por la sociedad, convertido en saberes escolares;
2) Planificación - en diversos niveles jerarquizados- de experiencias de
aprendizajes cuya implicancia principal es la construcción de los saberes
escolares por los propios alumnos contando con la mediación docente; 3)
Ejecución y desarrollo curricular, cuya importancia capital es que la escuela
debe centrar la atención en el cómo el alumno procesa los aprendizajes de los
saberes, lógicamente poniéndolo como centro de atención; 4) La evaluación y
autoevaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto a alumnos como
docentes y jerarquía de autoridades; y, 5) Algunos educadores, exponen las
finalidades curriculares vinculando las exigencias del Estado y las respuestas
de la escuela; más aún, se preocupan del rol de control social que cumple el
currículum escolar. Esta síntesis, merece nuestra siguiente apreciación:
1. Los conceptos de sociedad, educación,
cultura vertidos hasta aquí, aplicados al estudio del currículo son de
carácter genérico e insuficiente para entender el problema curricular en su
complejidad. Es innegable que la sociedad no es un ente abstracto, no es una
simple aglomeración homogénea de hombres. La sociedad es el conjunto
organizado de personas que se relacionan de manera multiactiva sobre la base de
determinadas relaciones económicas; y que se diferencian socialmente por la
ubicación en que se encuentran en la estructura económico-productiva, en
tiempos y espacios definidos y reconocidos por componentes jurídicos y
políticos. En consecuencia, es objetiva la existencia de sectores sociales
diferenciados que de manera correcta se denominan clases sociales. Estas clases
sociales justamente por generarse en la estructura económico-productiva
diferenciada, expresan necesariamente una diversidad de intereses, entrando
éstos en contradicciones de diverso grado, llegando hasta niveles agudos de
antagonismo, produciéndose – independientemente de voluntades individuales- la
pugna de intereses, vale decir, la lucha de clases. Ésta, históricamente en su
evolución, ha adoptado diferentes formas y características, unas veces
abiertamente, otras, de manera soterrada. Por ello, en todo análisis social, y
por ende, educativo, se deben considerar estos procesos y problemas en la conceptualización,
análisis y proyección de la categoría de clases sociales. El
reconocimiento de las conflictivizaciones sociales no es de ninguna manera una
especie de apología de la lucha de clases como se quiere argumentar por parte
de los teóricos de la metafísica contemporánea (entiéndase los neoliberales de
hoy). En una sociedad jerarquizada, es básica y sencillamente tomar en cuenta
que los intereses sociales no son homogéneos, sino que también hay una
jerarquización y variedad de intereses, que en el campo educacional, también se
proyectan y manifiestan a niveles ideológicos y de formación de la
personalidad. Por tanto, en la presente contemporaneidad hablar de sociedad es
referirse a la real e intrincada sociedad diferenciada y jerarquizada.
2. Una de las
partes del concepto currículum que con más solemnidad se refieren los teóricos
del constructivismo es considerarlo como “planificación de experiencias
escolares de aprendizajes que viven los alumnos”. En primer lugar, ¿se pueden
planificar (preparar) las experiencias que van a vivir los alumnos? ¿Qué se
entiende por experiencia? La experiencia es un hecho sentido, percibido o
vivido por alguien que protagoniza sensaciones principalmente prácticas. La
Real Academia Española apunta: “Práctica prolongada que proporciona
conocimiento o habilidad para hacer algo. Conocimiento de la vida adquirido por
las circunstancias o situaciones vividas.”[7] Es decir experiencias son vivencias
concretas. En la práctica pedagógica se ha trasladado mecánicamente esta
acepción, cayéndose en el practicismo, soslayando la teorización y el
pensamiento reflexivo, crítico y alternativo a los problemas que deben
presentarse a los alumnos para su solución a través de ejercicios científicos.
De lo que se trata es que en el currículum se conceptúe correctamente lo que se
entiende por experiencia: las experiencias curriculares y didácticas se
sistematizan para prever situaciones educativas (formativas) teórico-prácticas,
programándose un conjunto de actividades en el cual se organicen los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. En segundo lugar, se absolutiza
la parte concerniente alaprendizaje, como si en el currículum no tuviese
nada que ver la enseñanza. No es posible el aprendizaje sin la enseñanza
y viceversa. La enseñanza-aprendizaje es una unidad dialéctica que
interrelaciona los roles dinámicos de profesores y alumnos; es un proceso en el
cual los alumnos cumplen el rol principal del aprendizaje y los docentes el de
planificador, orientador, formador, guía, a diferencia del enfoque
constructivista que lo coloca solamente como un mediador o facilitador de
aprendizajes que deben ser construidos personalmente por los alumnos. En el
currículum debe considerarse no sólo “experiencias vividas” por los alumnos,
sino considerar también las actividades y experiencias sistematizadas por los
docentes. Es importante señalar que los roles de enseñanza y aprendizaje
también rotan alternativamente entre docentes y discentes. Por ejemplo, en los
vigotskianos trabajos de equipo de los alumnos, entre éstos hay quienes asumen
el papel de enseñantes por turnos. Por otro lado, acaso ¿los profesores no
aprenden de sus alumnos en el trabajo escolar?, ¿no asimilan experiencias en la
propia labor docente? Creemos que también hay aprendizajes y muy
significativos.
3. También es
necesario reparar en la idea de “experiencias escolares de aprendizajes”, que
encajona el currículum sólo al ambiente físico de la escuela o a las tareas
puramente escolares, cuando en realidad el currículum debe trascender la
institución educativa, por tanto debe elevarse, adentrarse y expandirse en la
problemática de la vida y de la sociedad. Por eso debe hablarse de experiencias
educativas.
Hechas estas
observaciones, alcanzamos la siguiente propuesta del concepto currículum: es
una categoría pedagógica que expresa la planificación, ejecución y evaluación
de contenidos y actividades vivenciales educativas (conceptuales,
procedimentales, actitudinales, etc.) protagonizadas principalmente por los
alumnos, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, siendo la orientación
esencial el modelamiento de un determinado tipo de personalidad para su
integración a la sociedad ya sea en vías de adaptación o cuestionamiento
alternativo. Por ello, todo currículum escolar, al nivel de los contenidos está
vinculado directamente a la formación ideológica de los alumnos a fin de que la
mencionada integración (ocupacional, profesional y social) se dé en
concordancia con los fines de desarrollo social establecidos de manera general
por el Estado; y, de manera particular, por la escuela alternativa y popular.
VI. PROBLEMAS
A TRATAR EN LA DIDÁCTICA.
A nuestro modo de ver, la misión fundamental
de la didáctica es la de convertir los conocimientos producto de las
investigaciones, en conocimientos sistematizados asimilables para la
interiorización escolar. Es decir superar la contradicción entre la lógica de
la ciencia y la lógica del aprendizaje, convirtiéndose, pues, en el problema
principal de la didáctica. Aparte de esta cuestión central hay una serie de
problemas que la didáctica debe considerar como son:
1. La caracterización de los fines, objetivos, capacidades y
habilidades.
2. La interrelación mutua y dinámica de influencias y
repercusiones de lo social y escolar.
3. La unidad contradictoria de los procesos de lo educativo
y lo instructivo.
4. Estrategias de aprendizaje y metodología didáctica.
5. La investigación y formulación de las normas que regulan
los procesos didácticos.
6. El currículo oficial y las demandas curriculares de la
educación popular.
7. Conocimiento científico de las características
psico-biológicas y sociales del alumnado para la elaboración de proyectos,
planes y programas de actividades conceptuales, procedimentales y actitudinales
8. Estudio y elaboración de los materiales concebidos como
fundamentales e imprescindibles.
9. El problema de las relaciones alumno-compañero;
alumno-profesor y alumno-autoridad.
10. Análisis y alternativas al problema de la evaluación
tradicional.
VII. PRICIPIOS DE LA DIDÁCTICA
CONCIENTIZADORA.
Siguiendo a la Dra. Margarita Silvestre[8] y adaptando a nuestra realidad peruana “los
principios didácticos son aquellas regularidades esenciales que rigen el
enseñar y el aprender, que permiten al educador dirigir científicamente el
desarrollo integral de la personalidad de las alumnas y los alumnos,
considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para la
comunicación y la socialización, en los que el marco del salón de clases se
extienda en un continuo a la familia, la comunidad y la sociedad en general”.
Entre los principios se tienen los
siguientes:
1. El carácter científico de la enseñanza-aprendizaje.
2. El prioritario carácter científico del currículo.
3. Unidad dialéctica de la teoría-práctica bajo el papel
rector de la teoría.
4. Unidad de lo concreto con lo abstracto.
5. Sistematización de experiencias y formulación de aportes
teóricos.
6. Atención individual del alumno durante el trabajo
colectivo.
7. Trabajo creador consciente, activo y creativo de los
alumnos.
8. Asequibilidad y solidez en la enseñanza-aprendizaje de
los conocimientos.
9. Coordinación de las influencias mutuas entre lo social y
lo educacional durante la enseñanza-aprendizaje.
10. Papel rector del maestro en la dirección de la
enseñanza-aprendizaje
11. Interés por la enseñanza y motivación en el alumno para
el aprendizaje.
12. Formación de la disposición por el estudio y autoestudio.
13. Actividades cooperativas en el aprendizaje
14. Objetividad en los procesos de evaluación.
15. La educación desarrolladora de una personalidad orientada
a la emancipación ideológica con proyección a la liberación social.
[1] Ver gráficos sobre Modelo Pedagógico
Integrador y Emancipador en las Págs. 9 y 10 del presente documento.
* Mag. en Educación Universitaria, profesor asociado
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, La Cantuta ,
Perú.
[2] M. M. Rosental y G.M. Straks, CATEGORÍAS DEL
MATERIALISMO DIALÉCTICO, 1965, Ed. Grijalbo, México.
[3] Carlos Rojas Galarza, 2000, DIDÁCTICA DE LAS
CIENCIAS HISTÓRICO-SOCIALES (Antología), Ed. Derrama Magisterial, Lima,
(Pág.210).
[4] Ministerio de Educación, 2002, PROPUESTA DE
DISEÑO CURRICULAR BÁSICO DE EDUCACIÓN DE MENORES, Lima, (Pág. 7).
[5] K. Tomaschewski, 1966, DIDÁCTICA
GENERAL, Ed. Grijalbo, México, Pág. 23.
[6] K. Tomaschewski, 1966, DIDÁCTICA
GENERAL, Ed. Grijalbo, México, Pág. 25.
[7] Real Academia Española, 2001, DICCIONARIO DE
LA LENGUA ESPAÑOLA , Ed. Espasa, th .5, España, (Pág. 691).
[8] Margarita Silvestre Oramas y Dr. José Zilberstein
Torunha, 2001, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DESARROLLADOR, Ed. Derrama
Magisterial, Lima, pág.14.
